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Ethische Bildung – ein zentraler Bestandteil der Aus- und Fortbildung in der Bundeswehr

Ethik und ethische Kompetenz

Wenn im Folgenden nach Zielen, Relevanz und Methoden der ethischen Bildung in der Bundeswehr gefragt wird, so muss zunächst auf einer grundlegenden Ebene geklärt werden, worum es geht. Ethik – was ist das überhaupt? Im Lauf der Jahrtausende der Menschheitsgeschichte sind viele Vorschläge für eine Defini­tion von Ethik gemacht worden. Ich möchte von einer Bestimmung ausgehen, die wir in einer neueren Einführung in die Ethik finden, die der dänische Theologe Svend Andersen geschrieben hat: „Ethik ist eine kritische Reflexion über unsere Vorstellungen von der richtigen oder guten menschlichen Handlungsweise bzw. Lebensführung.“1

Es geht in der Ethik also um das menschliche Handeln und Leben, und zwar unter der Perspektive des Guten und Richtigen. Ethik ist eine normative Disziplin, die Wertungen aufstellt über das, was richtig und gut ist. Solche Wertungen nehmen wir alle in unserem alltäglichen Handeln quasi im Minutentakt vor. Achte ich beim Einkaufen auf nachhaltig hergestellte Produkte? Benutze ich ohne Berechtigung den Behindertenparkplatz, um Zeit zu sparen? Ist es gut, dass sich die deutsche Regierung an der Seenotrettung im Mittelmeer beteiligt? Auch längerfristige Entscheidungen, wie z. B. die Berufswahl, fällen wir im Abwägen verschiedener Werte. Wir alle haben in diesem Sinne moralische Vorstellungen von dem, wie unser Leben geführt werden soll. Individuelle und kollektive, einfache und komplexe Entscheidungen – Moral gehört zum täglichen Leben. Das Besondere an der Ethik ist, dass sie diese moralischen Vorstellungen selbst noch einmal unter die Lupe nimmt. Deshalb ist Ethik eine Reflexionswissenschaft, und diese Reflexion geschieht in kritischer Absicht: Ist das, was ich intuitiv für das moralisch Richtige halte, auch dann noch das Richtige, wenn ich es in einem größeren Kontext betrachte? Alle Menschen haben moralische Intuitionen, die ihr Denken und Handeln prägen, aber nicht immer einer kritischen Prüfung standhalten. Zentral für die ethische Reflexion ist vor allem das Kriterium der Verallgemeinerungsfähigkeit. Um eines der Beispiele von oben aufzunehmen: Wäre ich in der Situation einer Behinderten, wie wichtig wäre mir ein frei zugänglicher Parkplatz? Kann ich gute Gründe nennen, die mir das Recht geben, ihr den Parkplatz wegzunehmen? Haben diese Gründe Bestand vor meinem eigenen Gewissen, würde ich sie im Gespräch mit mir nahestehenden Personen verantworten, ja vor einem allgemeinen Publikum? Der am Zentrum Innere Führung der Bundeswehr entstandene „Koblenzer Entscheidungs-Check“ spricht vom „Feuer der Öffentlichkeit“, das jede Überlegung und Entscheidung durchlaufen muss, ehe sie zur ethisch legitimen Handlung wird.2

Im Lauf ihrer Geschichte hat die Ethik Normen und Werte herausgebildet, die diesen Test üblicherweise bestehen. Ethische Kompetenz besteht darin, die ethisch vorzugswürdigen Vorstellungen vom guten Leben (1) zu kennen, (2) zu internalisieren („sich zu eigen machen“) und (3) zu praktizieren. Besonders hinzuweisen ist auf den zweiten Punkt, denn wer in jeder Situation erst lange nachdenken muss, wie der eigene ethische Kompass aussieht, wird in bestimmten Situationen dazu neigen, unwillentlich gegen moralische Normen zu handeln. Außerdem besteht bei nicht internalisierten ethischen Regeln die Tendenz, dass man aus Opportunismus gegen sie verstößt. Wer nur aus Angst vor Strafe vor einem Diebstahl zurückschreckt, läuft eher Gefahr zu stehlen, sobald er oder sie sich unbeobachtet fühlt, als der- oder diejenige, die aus innerer Überzeugung Diebstahl als verwerflich erachtet.

Schon Aristoteles sprach von durch Gewohnheit eingeübten Haltungen, die das moralisch gute Leben ausmachen. Im Blick auf die Herausbildung einer ethischen Persönlichkeit bedeutet dies: Entscheidend sind die internalisierten Vorstellungen vom guten Leben, anders gesagt: die Werthaltungen, die der gesamten Person und ihrer „vision of life“ das Gepräge geben. Zur ethischen Kompetenz in diesem Sinne gehört auch, sich bewusst zu werden, dass in vielen Situationen verschiedene Normen und Werte ethisch relevant sind, die miteinander in Konflikt geraten können. So kann die moralische Pflicht, Menschen, die bedroht werden, beizustehen, zur Infragestellung des Gebots führen, möglichst keine Gewalt gegen Menschen anzuwenden. Oder: Die Gehorsamspflicht gegenüber Vorgesetzten gerät in Streit mit dem Gebot der Rechtsbefolgung, wenn diese rechtswidrige Handlungen von mir verlangen. Die Ethik kann solche moralischen Dilemmata nicht vollständig auflösen. Aber wer ethisch kompetent ist, wird nicht überrascht sein, wenn sie ihm oder ihr in Beruf und Alltag begegnen, und ihnen besser gewachsen sein als diejenigen, die sich allein auf ihre moralischen Impulse verlassen.

Ethische Bildung

Mit dem Gesagten ist im Kern schon deutlich, was ethische Bildung ist, wie sie am besten vonstattengeht und warum sie ein zentraler Aspekt menschlicher Persönlichkeitsbildung ist.

Der Begriff der Bildung setzt, anders als der der Erziehung, voraus, dass Anlagen vorhanden sind, die „nur noch“ geformt bzw. gebildet werden müssen. Menschen haben moralische Intuitionen, und das scheint kulturübergreifend so zu sein. Ethische Bildung knüpft bei solchen Intuitionen an, bleibt aber nicht bei ihnen stehen. Denn wie oben bereits gesagt: Zur Ethik gehört kritische Aufklärung im Blick auf Verallgemeinerungsfähigkeit und mögliche Widersprüche des intuitiv für moralisch richtig Gehaltenen. Ethische Bildung ist daher mit einem stark kognitiven Element verknüpft. Ethisches Wissen – welches sind die moralischen Maßstäbe, die sich in der Menschheitsgeschichte herausgebildet haben? – und Wirklichkeitskenntnis – welche Folgen sind in einem typischen Szenario zu erwarten, wenn diese oder jene Handlungsentscheidung getroffen wird? – gehen dabei eine Synthese ein. Erst durch solches Nachdenken wird aus einem moralischen Impuls eine gefestigte Werthaltung.

Neben Wissen und Reflexion ist jedoch auch das oben genannte Element der Einübung wichtig. Ethische Bildung zielt auf die menschliche Handlungspraxis und sollte daher immer an konkreten Handlungssituationen anknüpfen. Dieses situative Element von Bildung wird noch plausibler, wenn man die allgemeinere sozialpsychologische Einsicht bedenkt, dass sich affektiv basierte Einstellungen am besten auf der emotionalen Ebene beeinflussen lassen, kognitiv basierte Einstellungen hingegen auf der kognitiven Ebene.3 Da viele moralische Vorstellungen ursprünglich affektbasiert sind, gehört zur ethischen Bildung im Unterricht auch das Einüben und Aufklären durch das bewusste Herstellen moralisch relevanter Situationen, in denen die moralischen Emotionen zum Tragen kommen, sei es durch das Schauen eines entsprechenden Films oder durch konkrete Begegnungen im Sinne der Erlebnispädagogik.

Ethische Bildung geschieht somit sowohl im Bereich der Affekte (affektiv) als auch im Bereich des Wissens (kognitiv), und zwar in Form der Kritik, der Bestätigung und der Weiterentwicklung gegebener moralischer Intuitionen. Auf diese Weise können Affekte zu Werthaltungen verdichtet werden.

Die Relevanz von ethischer Bildung in der Bundeswehr

Die Bundeswehr hat die ethische Kompetenz ihrer Mitglieder im Sinne der Werte des Grundgesetzes zu einem zentralen Bestandteil ihres Selbstverständnisses erklärt und will durch das Konzept der Inneren Führung diese Werte verwirklichen: „Die Soldatinnen und Soldaten der Bundeswehr erfüllen ihren Auftrag, wenn sie aus innerer Überzeugung für Menschenwürde, Freiheit, Frieden, Gerechtigkeit, Gleichheit, Solidarität und Demokratie als den leitenden Werten unseres Staates aktiv eintreten.“4 Schon in der Himmeroder Denkschrift wird daher einem ethischen Unterricht im Rahmen der geplanten neuen Institution größte Relevanz beigemessen. „Der Erziehung des Soldaten im politischen und ethischen Sinne ist im Rahmen des allgemeinen Dienstunterrichts von vorneherein größte Beachtung zu schenken. Sie hat sich nicht auf das rein Militärische zu beschränken.“5

Hinsichtlich der Begründung dieser Relevanz von Ethik lassen sich zwei Begründungslinien unterscheiden. Ein erster Grund für die Wichtigkeit ethischer Bildung in der Bundeswehr liegt darin, dass hier grundlegend über Selbstverständnis und Sinnorientierung der Bundeswehr reflektiert wird. Aus diesem Grund ist die Bildung im ethischen Bereich anderen, auf spezifische Gebiete bezogenen Bildungsanstrengungen vorgeordnet. Ethische, historische und politische Bildung bilden ein Paket und sollen hier nicht gegeneinander ausgespielt werden. Dennoch ruhen die historische und politische Bildung auf dem Fundament der ethischen Bildung auf. Z. B. ist die historische Bildung, wenn sie sich an einem Begriff von für wertvoll ge­haltener Tradition orientiert, an ethischen Maßstäben ausgerichtet, deren Klärung zunächst einmal Aufgabe des Ethikunterrichts ist. Man könnte die historische und politische Bildung geradezu als Beispiele für die situative Form der ethischen Bildung ansehen, von der oben die Rede war: In beiden Bildungsformen werden konkrete Szenarien vorgestellt, in denen die Wertgrundlage und das Selbstverständnis der Bundeswehr zur Debatte stehen. Die emo­tionale Auseinandersetzung anstelle der bloßen Wissensvermittlung ist auch in der historischen und politischen Bildung ein wichtiges Lernziel.6 Hier wie dort vollzieht sich ethische Bildung an konkretem Anschauungsmaterial.

Die Bundeswehr bekennt sich zu bestimmten Werten, ja sieht – im Sinne des Gedankens der wehrhaften Demokratie – im Eintreten für diese Werte ihre Existenzberechtigung. Die Bundeswehr existiert, und Soldatinnen und Soldaten riskieren in Einsätzen ihre Gesundheit und ihr Leben, weil die Demokratie des Grundgesetzes und die sie bindenden Werte Gefährdungen ausgesetzt sind und gerade auch im und gegenüber dem Ausland verteidigt werden müssen. Diese Wertgrundlage zu klären und für ihre Überzeugungskraft zu werben, ist Aufgabe ethischer Bildung. Wolf Graf von Baudissin sprach 1954 in einer für das Konzept der Inneren Führung wichtigen Rundfunkansprache von einem „Geist“, „der in vollem Einklang mit den sittlichen Grundlagen und Wesensformen der freiheitlichen Lebensordnung steht“.7 Nur wer – unterstützt durch entsprechende affektive und kognitive Bildungsanstrengungen – diese Werthaltung internalisiert hat, kann langfristig und „aus innerer Überzeugung“ dem Selbstverständnis der Bundeswehr entsprechend handeln.

Die ZDv A-2620/3 Lebenskundlicher Unterricht spricht an dieser Stelle von einer „ethischen Rechtfertigung“ des Dienstes in der Bundeswehr als einer entscheidenden Aufgabe berufsethischer Bildung.8 Anders gesagt: Es geht um die Begründung und den Sinn des eigenen Dienstes, und sich über diesen Sinn klar zu werden ist für jede Soldatin und jeden Soldaten eine wesentliche Grundlage für eine motivierte, überzeugte und korrekte Auftragserfüllung. Der hier und dort in militärischen Kreisen zu hörenden kritischen Spitze gegen einen Ethikunterricht, hier würde ein Zuviel an Nachdenklichkeit vermittelt, das dem soldatischen Auftrag im Wege stehe, ist energisch zu widersprechen. Das Nachdenken über die werthaltigen Grundlagen der eigenen beruflichen Existenz ist die Voraussetzung, um die innere Überzeugung zu gewinnen, wie sie für ein korrektes, gefestigtes und motiviertes Handeln gemäß der Inneren Führung unabdingbar ist. Es mag den einen oder anderen Fall von Soldatinnen oder Soldaten geben, die beim gemeinsamen Nachdenken über die Wertgrundlage der Bundeswehr tatsächlich ins Zweifeln über die eigene Berufswahl geraten, weil sie sich die „ethische Rechtfertigung“ des Dienstes in der Bundeswehr nicht zu eigen machen können. In solchen Fällen ist es jedoch gut, wenn diese Zweifel möglichst frühzeitig im Ethikunterricht an die Oberfläche kommen.

Damit sind wir bei der zweiten Begründungslinie für die Relevanz ethischer Bildung in der Bundeswehr angekommen: Die ethische Kompetenz der Soldatinnen und Soldaten hat entscheidende Bedeutung für die Qualität der militärischen Auftragserfüllung. Rainer Glatz hat das in seiner Rückschau auf den Afghanistan-Einsatz der Bundeswehr folgendermaßen ausgedrückt: „An das Handeln der Soldatinnen und Soldaten wird somit – zu Recht – ein hoher moralischer Maßstab gelegt. Ein Fehlverhalten einzelner Soldaten kann kritisch für den Gesamteinsatz sein und zu Opfern führen.“9 Er zitiert in diesem Zusammenhang aus einem Memorandum General Allens, das dieser in Reaktion auf die Schändung der Leichen von Taliban-Kämpfern durch US-Soldaten verfasst hatte: „Wir sind Gäste in Afghanistan und Partner der Afghanen. Es ist äußerst wichtig, dass wir fortfahren, ihr Vertrauen und Verständnis zu erringen. Dabei ist es von herausragender Bedeutung, ein Höchstmaß an Professionalität, Moral und ethischen Standards zu zeigen – zu jeder Zeit, bei all unseren Aktionen und an jedem Ort. Dabei darf es keine Ausnahmen geben.“10

In dieser Hinsicht besonders zu nennen ist die interkulturelle Kompetenz. Sie stellt insofern eine Unterkomponente der ethischen Kompetenz dar, als sie weit über ein in Crash-Kursen lernbares interkulturelles Wissen hinausgeht. Interkulturelle Kompetenz impliziert eine integrale, an moralische Werte wie Respekt und Toleranz gebundene Haltung der gesamten Persönlichkeit.11 Ihre gestiegene Relevanz zeigt sich nicht nur in Auslandseinsätzen, sondern auch in multinationalen Kontingenten, ja schon innerhalb der Bundeswehr selbst, die auch insofern ein Spiegel der bundesdeutschen Gesellschaft ist, als in ihr die Diversität unterschiedlicher Kulturen und Lebensformen zur Geltung kommt.12 Sven Bernhard Gareis und Ulrich vom Hagen haben als Sozialwissenschaftler das Multinationale Korps Nordost in Stettin beforscht und kommen zu folgendem Schluss: „Es gehört daher zu den wesentlichen Aufgaben der politischen wie der militärischen Führung, zu erkennen und danach zu handeln, dass eine Investition in die sogenannten soft skills zur Ermöglichung multinationaler Interaktion sich als überaus wertvoll für die Erreichung der harten militärischen Ziele erweist.“13 Ein ähnliches Votum findet sich in einem Aufsatz des Psychologen Stefan Kammhuber: „Verglichen mit den Ausgaben für (fehlgeschlagene) militärtechnische Entwicklungen sind die Investitionen in eine nachhaltige Institutionalisierung interkultureller Expertise verschwindend gering. Interkulturelle Expertise auf Dauer zu ignorieren, wird zu Verlusten führen, finanziellen und – viel schlimmer – menschlichen.“14

Viel basaler noch, und noch vor jeder interkulturellen Komponente, zeigt sich die Relevanz ethischer Bildung an individuellem Fehlverhalten in den Standorten der Bundeswehr. Die jährlichen Berichte des Wehrbeauftragten zeigen, wie das, was man gern „die Moral der Truppe“ nennt, durch einzelne moralisch verwerfliche Handlungen und fehlende moralische Führungsverantwortung von Vorgesetzten untergraben wird: „Leser des Berichts [des Wehrbeauftragten] fragen sich, warum es noch immer […] notwendig ist, die Umsetzung der Inneren Führung so genau zu überwachen, und vor allem, warum es immer noch notwendig ist, mit Hilfe des Berichts die Grundsätze der Inneren Führung jedes Jahr aufs Neue den Soldatinnen und Soldaten einzuprägen. Zu fragen ist aber auch, was diese und ähnliche problematische Verhaltensweisen von Vorgesetzten und Kameraden für die Menschen bedeutet, die in Uniform in der Bundeswehr Dienst tun. Sie können in ihrem Vertrauen in die Institution, der sie sich freiwillig einordnen, beschädigt werden oder durch ihre Erfahrungen sogar traumatisiert werden.“15

Ethische Reflexion mag hier und da zu langsameren Entscheidungen und Handlungen führen.16 Aber wer würde diesen Preis nicht zahlen wollen, wenn dadurch Fehler und Traumata vermieden werden können?

Als Zusammenfassung dieses Abschnitts mag eine Passage aus dem Weißbuch 2006 dienen: „Neue Aufgaben fordern neue Qualifikationen. Insbesondere in Stabilisierungsoperationen müssen entschlossenes und handlungssicheres Auftreten und Durchsetzungsvermögen durch ethisches Verantwortungsbewusstsein und soziale, interkulturelle sowie fremdsprachliche Kompetenz ergänzt werden.“17 Eine solche Passage, die das ethische Verantwortungsbewusstsein der Soldatinnen und Soldaten hervorhebt, findet man im neuesten Weißbuch nicht, das insgesamt bedauerlicherweise weniger grundlegend formuliert als auf das Klein-Klein konkreter aktueller sicherheitspolitischer Szenarien bezogen ist.

Es gibt also gute praktische Gründe, der ethischen Bildung zentrale Relevanz für die Bundeswehr zuzuschreiben. Diese Gründe sind im engeren Sinne jedoch eher Nützlichkeitserwägungen. Sie berühren die zu Beginn aufgeworfene Frage nach der richtigen und guten Lebensweise nicht und können daher nur flankierend geltend gemacht werden, da es in der Ethik um innere Überzeugungen geht, deren Geltung unabhängig vom unmittelbaren praktischen Nutzen ist, ja unter Umständen auch einer strikten Funktionslogik widersprechen kann. Im Hinblick auf die bereits erwähnten kritischen Spitzen gegen ethische Reflexion aus militärischen Kreisen ist die rein funktionale Argumentation pro ethische Bildung dennoch sehr wichtig. Innere Überzeugtheit kann sich nicht einstellen, wo die Praktikabilität infrage gestellt wird. Wird glaubhaft dargestellt, dass die ethische Bildung der Soldatinnen und Soldaten langfristig die Auftragserfüllung im Rahmen der Wertordnung des Grundgesetzes fördert, so wird das Plädoyer für ethische Bildung nur gestärkt.

Inhaltliche Schwerpunkte und Dimensionen der ethischen Bildung in der Bundeswehr

„Die Soldatinnen und Soldaten der Bundeswehr erfüllen ihren Auftrag, wenn sie aus innerer Überzeugung für Menschenwürde, Freiheit, Frieden, Gerechtigkeit, Gleichheit, Solidarität und Demokratie als den leitenden Werten unseres Staates aktiv eintreten.“ Mit diesem bereits oben zitierten Satz aus der ZDv Innere Führung sind die wesentlichen Inhalte der ethischen Bildung in der Bundeswehr benannt. Sie lassen sich unter dem Stichwort Menschenrechtsbildung zusammenfassen, denn ausgehend von der Menschenwürde lassen sich die übrigen sechs Begriffe über den Menschenrechtsgedanken und dessen drei Dimensionen – bürgerlich, politisch, wirtschaftlich-sozial-kulturell – ausbuchstabieren. Über den Grundrechtsteil des Grundgesetzes ist der Menschenrechtsgedanke in dieses inkorporiert; zusätzlich sei an die verschiedenen übernationalen Menschenrechtskonventionen, -pakte und -erklärungen erinnert, zu denen sich die Bundesrepublik Deutschland bekennt. Bürger und Bürgerinnen der Bundesrepublik Deutschland sind mündige, mit Rechten ausgestattete Menschen, und diese Vorstellung von Mündigkeit macht sich der Gedanke des „Staatsbürgers in Uniform“, wie er das Konzept der Inneren Führung auszeichnet, ausdrücklich zu eigen.

Ethische Bildung in der Bundeswehr wird daher neben den im Zitat genannten Werten gerade auch die Menschenrechte zu thematisieren und konkretisieren haben, und zwar in ihrer Reziprozität: als Rechte, die mir zustehen, aber genauso als Rechte, die ich anderen, auch militärischen Gegnern, zuzugestehen habe. Die entsprechenden Erklärungen, einschließlich der Vereinbarungen des humanitären Völkerrechts, sollten verpflichtender Bestandteil des ethischen Curriculums bei der Bundeswehr sein.

Nimmt man noch den Unterricht über die wichtigsten ethischen Theorien hinzu (Strebens- bzw. Tugendethik, Pflichtenethik, Güterethik), so sollten damit die eher kognitiven Bestandteile eines Ethikunterrichts in der Bundeswehr abgesteckt sein.

Hinzu kommt, wenn es um die ethische Bildung von Soldatinnen und Soldaten geht – die Bundeswehr hat ja auch zivile Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter –, die Bildung hinsichtlich besonderer ethischer Herausforderungen des Soldatenberufs. Waffensysteme und ethische Regeln bei deren Nutzung spielen hier eine Rolle, die verantwortliche Gestaltung der Hierarchie von Vorgesetzten und Untergebenen, vor allem aber auch der Umgang mit den existenziellen Belastungen, die sich im Einsatz ergeben können, bis hin zur Frage des Tötens und Getötetwerdens. Gerade hier kommt die affektive Dimension des Ethikunterrichts zur Geltung.18 Harte Einsatzszenarien und die in ihnen häufig begegnenden Dilemmata können immer nur ansatzweise im Unterricht imaginiert werden – am besten wohl anhand von filmischen Darstellungen oder Berichten von Einsatzrückkehrern. Dabei gilt es, der im militärischen Jargon nicht unüblichen Banalisierung der Gewalt („Wirkmittel“) entgegenzutreten und die ethische wie rechtliche Notwendigkeit von deren Limitierung ebenso wie den auch im bewaffneten Konflikt zu respektierenden Menschenrechtsschutz einzuschärfen, da der Einsatz von mitunter tödlicher Waffengewalt auch im „Überlebenskampf“19 niemals enthemmt erfolgen sollte, sondern nur dann, wenn keine andere Möglichkeit zur Selbstverteidigung und Auftragserfüllung besteht.

Gerade bei der Betrachtung solcher „hard cases“ zeigt sich die Nähe des ethischen Unterrichts in der Bundeswehr zum Lebenskundlichen Unterricht, in dem von jeher militärisch-berufsethische Bildung nicht ohne Bezug zur Seelsorge und zur Verarbeitung verstörender Erfahrungen im Einsatz erfolgt. Sie sollten im Unterricht nicht ausgespart werden. Es wäre allerdings falsch, die Dilemmasituationen des Einsatzes zum Hauptbestandteil der ethischen Bildung in der Bundeswehr zu machen oder gar eine Sonderethik aus ihnen zu folgern, die eine im Einsatz erforderliche „Härte“ zum entscheidenden Merkmal soldatischer Ethik macht.20 Die Entwicklung eines humanitären Völkerrechts, ausgehend von der Schlacht von Solferino und gipfelnd in den Genfer Konventionen nach dem Zweiten Weltkrieg sowie deren späteren Zusatzprotokollen, zeigt eine immer größere Relevanz des Menschenrechtsschutzes für die legale Einhegung des Handelns im bewaffneten Konflikt.21 Konkrete Einsatzrichtlinien (Rules of Engagement) versuchen, dem gerecht zu werden. Ein internalisierter Ethikkompass beugt Rechtsbrüchen vor. Ethische Bildung als allgemeine Menschenrechtsbildung im Sinne der Inneren Führung ist daher auch im Blick auf die Einsatzrealität eine unabdingbare Voraussetzung richtigen soldatischen Handelns.

1 Andersen, Svend (2000): Einführung in die Ethik. Berlin und New York, S. 2.

2 Elßner, Thomas R. (2013): „Berufsethische Aspekte in der gegenwärtigen Ausbildung der Bundeswehr“. In: Bohrmann, Thomas, Lather, Karl-Heinz und Lohmann, Friedrich (Hg.): Handbuch Militärische Berufsethik. Band 1: Grundlagen. Wiesbaden, S. 313–331, S. 324–325.

3 Vgl. Aronson, Elliot, Wilson, Timothy und Akert, Robin (2014): Sozialpsychologie. Übersetzt und bearbeitet von Dr. Matthias Reiss. 5. Aufl. Hallbergmoos, S. 233.

4 ZDv A-2600/1: Innere Führung. Selbstverständnis und Führungskultur der Bundeswehr. Bonn, Ziffer 106 (Hervorhebung im Original).

5 Timmermann, Heiner (Hg.) (2013): Die Himmeroder Denkschrift vom 9. Oktober 1950. Nonnweiler, Abschnitt V, D.

6 Besand, Anja (2015): „Gefühle über Gefühle. Zum Verhältnis von Emotionalität und Rationalität in der politischen Bildung“. In: Korte, Karl-Rudolf (Hg.): Emotionen und Politik. Begründungen, Konzeptionen und Praxisfelder einer politikwissenschaftlichen Emotions­forschung. Baden-Baden, S. 213–223.

7 Baudissin, Wolf Graf von (2006): „Innere Führung verbindet Soldaten und Staatsbürger“. In: Dörfler-
Dierken, Angelika (Hg.): Graf von Baudissin. Als Mensch hinter den Waffen. Göttingen, S. 116–121, S. 117.

8 ZDv A-2620/3 (2018): Lebenskundlicher Unterricht. Bonn, Ziffer 105.

9 Glatz, Rainer L. (2015): „Führen im Einsatz – Verantwortung über Leben und Tod – eine berufsethische Annäherung“. In: Glatz, Rainer L. und Tophoven, Rolf (Hg.): Am Hindukusch – und weiter? Die Bundeswehr im Auslandseinsatz: Erfahrungen, Bilanzen, Ausblicke. Bonn, S. 187–202, S. 192.

10 Zit. Glatz, a. a. O., S. 192.

11 Lohmann, Friedrich (2014): „Interkulturelle Kompetenz inner- und außerhalb militärischer Strukturen“. In: Bohrmann, Thomas, Lather, Karl-Heinz und Lohmann, Friedrich (Hg.): Handbuch militärische Berufsethik. Band 2: Anwendungsfelder. Wiesbaden,
S. 93118, bes. S. 106108.

12 Kümmel, Gerhard (Hg.) (2012): Die Truppe wird bunter. Streitkräfte und Minderheiten. Baden-Baden.

13 Gareis, Sven Bernhard und Hagen, Ulrich vom (2004): Militärkulturen und Multinationalität. Das Multinationale Korps Nordost in Stettin. Opladen, S. 127.

14 Kammhuber, Stefan (2011): „Sicherheitspolitik und interkulturelle Expertise“. In: Dreyer, Wilfried und Hößler, Ulrich (Hg.): Perspektiven interkultureller Kompetenz. Göttingen, S. 365–379, S. 378.

15 Dörfler-Dierken, Angelika (2019): „Einführung“. In: Dörfler-Dierken, Angelika (Hg.): Hinschauen! Geschlecht, Rechtspopulismus, Rituale. Systemische Probleme oder individuelles Fehlverhalten? Hamburg, S. 15–21, S. 18.

16 Kahneman, Daniel (2012): Schnelles Denken, langsames Denken. München.

17 Bundesministerium der Verteidigung (Hg.) (2006): Weißbuch zur Sicherheitspolitik Deutschlands und zur Zukunft der Bundeswehr. Berlin, S. 103.

18 Verweij, Desiree (2016): „Why Address the ‘E’-Word in Military Ethics Education? The Role of Emotions in Moral Judgment and Decision-Making“. In: Elßner, Thomas R., Janke, Reinhold und Oesterle, Antonia C.  (Hg.): Didactics of Military Ethics. From Theory to Practice. Leiden, S. 27–44.

19 Ungerer, Dietrich (2011): „Auf dem Weg zu einer Einsatzethik“. In: Hartmann, Uwe, Rosen, Claus von und Walther, Christian (Hg.): Jahrbuch Innere Führung 2011. Ethik als geistige Rüstung für Soldaten. Berlin, S. 201–210.

20 Hamdorf-Ruddies, Hildegard (2019): „Erziehung zur Härte? Reflexionen über ein zweifelhaftes Erziehungsideal“. In: Dörfler-Dierken, Angelika (Hg.): Hinschauen! Geschlecht, Rechtspopulismus, Rituale. Systemische Probleme oder individuelles Fehlverhalten? Hamburg, S. 59–70.

21 Jäger, Sarah und Oeter, Stefan (Hg.) (2019): Menschenrechte und humanitäres Völkerrecht – eine Verhältnisbestimmung. Wiesbaden.

Autor

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Friedrich Lohmann ist seit 2011 Professor für Evange­lische Theologie mit dem Schwerpunkt Angewandte Ethik an der Universität der Bundeswehr München. Zuvor war er von 2008 bis 2011 als Professor für Systematische Theologie und Ethik an der Theologischen Fakultät der Humboldt-­Universität zu Berlin tätig. Er ist Mitherausgeber der ­Zeitschrift „zur sache bw“ sowie eines zweibändigen Handbuchs zur militärischen Berufsethik. Von 2016 bis 2019 war er Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des gerade abgeschlossenen Konsultationsprojekts „Orientierungs­wissen zum gerechten Frieden“ an der FEST Heidelberg.

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