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Ein elementarer ­Bildungs-Baustein auf dem dornigen Weg zum Frieden. Was ist eigentlich Lebenskundlicher Unterricht?

Am Ende der Aufklärung: ­Friedenspädagogik und der „Staatsbürger in Uniform“ 

Nur Menschenwürde, Recht und Gerechtigkeit ebnen den dornigen Weg zum Frieden, und es ist die Friedenspädagogik1, die beim Voranschreiten der Generationen, Schritt für Schritt, in wirksamer Weise dazu beiträgt, im Menschen den Sumpf der Gewalt nachhaltig auszutrocknen. Diese fundamentale Erkenntnis keimte schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts und blühte dann erstmals in einem dichten Gestrüpp von Misstrauen, Propaganda und Gewalt nach dem Ersten Weltkrieg auf. Am Ende der Weimarer Zeit vereinnahmte nicht ohne Grund gerade der Nationalsozialismus eilig die junge (Reform-)Pädagogik und zertrampelte durch den anschließenden fatalen Missbrauch der­selben das zart erblühende Pflänzchen der „Friedenspädagogik“. 

Nach diesen erschütternden Erfahrungen des Zweiten Weltkriegs trieb im Zuge des Demokratisierungsprozesses der durch und durch vitale pädagogische Wurzelstock erneut aus und nahm als nunmehr gestärkte Friedenspädagogik nachhaltigen Einfluss auf die weitere Vergesellschaftung Deutschlands. Das friedenspädagogische Denken gelangte – trotz großer innerer Widerstände – sogar bis hinein in die Praxis des Dienstalltags von Soldaten der damals neu aufgestellten Bundeswehr und führte letztlich so im Laufe der Jahre zu einem völlig neuen soldatischen Selbstverständnis. Bis heute. 

Mit Blick auf den dornenreichen gesellschaftlichen Wandel Deutschlands sei zunächst die Aufmerksamkeit auf die im Sinne der Aufklärung geschriebene Kant’sche Verheißung gerichtet: „Wenn denn die Natur unter dieser harten Hülle den Keim, für den sie am zärtlichsten sorgt, nämlich den Hang und Beruf zum freien Denken, ausgewickelt hat: so wirkt dieser allmählich zurück auf die Sinnesart des Volks (wodurch dieses der Freiheit zu handeln nach und nach fähiger wird), und endlich auch sogar auf die Grundsätze der Regierung, die es ihr selbst zuträglich findet, den Menschen, der nun mehr als Maschine ist, seiner Würde gemäß zu behandeln.”2

Dem Anspruch der Inneren Führung der Bundeswehr entsprechend, wurde der Staatsbürger in Uniform nicht mehr bloß als „Rädchen einer (Kriegs-)Maschine“ seiner Regierung angesehen – wie das noch in der Wehrmacht der Fall war –, vielmehr ist der Mensch als Soldat fortan „seiner Würde gemäß zu behandeln“3! Diese Absicht lag von Beginn an der Inneren Führung zugrunde, welche auch zu dem Zweck konzipiert wurde, „dem Individuum aus dem fatalen Gefühl des ‚Nur-Objekt-Seins‘ herauszuhelfen“4. Auch wenn es anfänglich noch große innere Widerstände gegen Baudissins Konzeption in der neuen westdeutschen Verteidigungsarmee gab und bis heute die Innere Führung „verehrt, verlacht, in den Himmel gehoben, abgelehnt“ wird (Generalleutnant Jürgen Weigt), so hat in der Bundeswehr bis heute eine Art von friedenspädagogischer Praxis Einzug gehalten und im Laufe der Zeit auch Wirkungen gezeigt. Diese findet ihren Niederschlag beispielsweise auch im neuen Traditionserlass von 2018: „Grundlage sowie Maßstab für das Traditionsverständnis der Bundeswehr und für ihre Traditionspflege sind […] vor allem die Werte und Normen des Grundgesetzes. Zu ihnen zählen insbesondere die Achtung der Menschenwürde, die Wahrung von Rechtsstaatlichkeit und Völkerrecht, der Ausschluss jeder Gewalt- und Willkürherrschaft sowie die Verpflichtung auf Freiheit und Frieden. Die Angehörigen der Bundeswehr sind zudem der Menschlichkeit verpflichtet, auch unter Belastung und im Gefecht.“5

Sicherlich hatten auch die Achtundsechzigerbewegung und die Friedensdemonstrationen der Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts einen nachhaltigen Einfluss auf das Leitbild des „Staatsbürgers in Uniform“, vor allem aber dürften die Wiedervereinigung, die Transformation in eine Einsatzarmee und die Aussetzung der Wehrpflicht das Selbstverständnis der Soldaten und Soldatinnen von heute maßgeblich geprägt haben. Der Wandel vom „Friedensdienst“ zum robusten Mandat im Auslandseinsatz, schmerzliche Erfahrungen mit verwundeten und gefallenen Kameraden und zu alledem auch die neuen technologischen Herausforderungen der Digitalisierung haben das Übrige zum heutigen Selbstverständnis beigetragen. Im Bewusstsein des Leitsatzes „Wir. Dienen. Deutschland.“ sehen sich Bundeswehrsoldaten inzwischen vor allem als Beschützer, Retter und Kämpfer – und dies auch am Hindukusch und in Mali. Wenn auch nicht einfach nachweisbar, so darf doch angenommen werden – und der neue Traditionserlass bestätigt in gewisser Weise diesen Eindruck –, dass vor allem die jahrzehntelange Praxis ethischer Bildung in der Bundeswehr gerade als Querschnittsaufgabe sukzessive das tiefere Selbstverständnis des Bundeswehrsoldaten von damals bis heute im wahrsten Sinne des Wortes mit ausgebildet hat. Praktisch formten die „Gestaltungsfelder der Inneren Führung“ so das Leitbild des „Staatsbürgers in Uniform“ – also vor allem Menschenführung, politische Bildung sowie Recht und soldatische Ordnung6, wohl aber auch historische oder interkulturelle Bildung und in einer ganz besonderen Weise der Lebenskundliche Unterricht (LKU) dürften im Laufe der Jahrzehnte einen nicht zu unterschätzenden friedenspädagogischen Anteil an der Gesamtentwicklung geleistet haben. Aus der Sichtachse einer gesamtgesellschaftlichen Friedenspädagogik wird insbesondere vor dem Hintergrund einer christlichen Weltanschauung das neue soldatische Selbstverständnis für unser Jahrhundert plausibel, das sich sehr treffend und hoffnungsvoll gerade in den Worten des II. Vatikanischen Konzils widerspiegelt und damit weltweit ja alle Menschen guten Willens anspricht – vor allem auch diejenigen, die als Soldaten und Soldatinnen zur Zeit ihrem jeweiligen Land dienen: „Wer als Soldat im Dienst des Vaterlands steht, betrachte sich als Diener der Sicherheit und Freiheit der Völker. Indem er diese Aufgabe recht erfüllt, trägt er wahrhaft zur Festigung des Friedens bei“7.

Der LKU als friedens­pädagogisches Programm von elementarer Bedeutung

Erziehung, Bildung und Ausbildung haben in der Bundeswehr hohen Stellenwert. Auch wenn gegenwärtig in der Praxis sich Änderungen im Bildungsanspruch andeuten – Bildung droht sich in kompetenzorientierter Ausbildung aufzulösen –, so wird derzeit neben der militärischen Ausbildung die ethische Bildung durchaus noch für grundsätzlich wichtig erachtet. Stets geht es dabei um Führung, letztlich um die Gesamterziehung des Soldaten. Betrachtet man einmal unabhängig vom gesamterzieherischen Anspruch die Begrifflichkeiten der Gestaltungsfelder „Politische Bildung“, „Historische Bildung“, „Interkulturelle Bildung“ und in Zukunft wohl auch „Ethische Bildung“, so ergibt sich beim „Lebenskundlichen Unterricht“ eine Auffälligkeit in der Wortwahl. Warum betitelten die geistigen Väter der Bundeswehr in Fortführung der Begriffslogik von „Politischer Bildung“ diese Bildungsmaßnahme nicht einfach als „Lebenskundliche Bildung“ oder gar gleich als „Ethische Bildung“? Sollte damit eine bewusste Distanzierung zur im Nationalsozialismus tatsächlich höchst fragwürdigen „Lebenskunde“ zum Ausdruck gebracht werden?

Die Bezeichnung „Ethische Bildung“ passte deshalb nicht, da sie das eigentliche Bildungsvorhaben nur zum Teil erfasst hätte und zudem ethische Bildung vor allem als inhaltliche Querschnittsaufgabe verstanden wurde, d. h. man sah diese immer im Rahmen der Gesamterziehung des Soldaten. Vor diesem umfassenden Erziehungsanspruch wurde „Politische Bildung“ letztlich als „Vehicle“ oder „Medium“ für ethische Bildung unter besonderem Vorzeichen betrachtet. Auch bei der Namensgebung des Lebenskundlichen Unterrichts schien diese Vorstellung von impliziter ethischer Bildung als Querschnittsaufgabe im Sinne soldatischer Gesamterziehung mitgespielt zu haben. Anscheinend stellte man sich eine persönlichkeitsbildende Maßnahme vor, deren thematischer Schwerpunkt letztlich „Sittlichkeit“ war und deren eigentliche Herausforderung für den Unterrichtenden im unmittelbaren Zusammenspiel von „Ethik“ und „Moral“ in der Truppe bestand. Zum eigentlichen Vorhaben hätte da am ehesten wohl der Begriff „Moralunterricht“ gepasst, wie dieser einst aus den Ideen der Aufklärung hervorgegangen war.8 Vermutete man bei dieser Bezeichnung Akzeptanzprobleme in der Truppe, oder wollte man damals wegen der vorausgehenden Erfahrungen im Nationalsozialismus einfach keine „religionslose Moral“ unterrichten?9

Ein Blick in die erste Zentrale Dienstvorschrift 66/2 aus dem Jahre 1959 erhellt die Frage nach der ursprünglichen Intention des Lebenskundlichen Unterrichts: „Er (der LKU) fußt auf den Grundlagen christlichen Glaubens und wird von den Militärgeistlichen erteilt.“ Vorrangiges Ziel dieser Bildungsmaßnahme war es, „dem Soldaten Hilfen für sein tägliches Leben zu geben“ und damit „einen Beitrag zur Förderung der sittlichen, geistigen und seelischen Kräfte zu leisten“. Dem einzelnen Soldaten war „die Verantwortung für seine Lebensführung klarzumachen“, wichtig war, „ihn die Notwendigkeit von Selbstzucht und Maß erkennen lehren“, „sein Pflichtbewußtsein (zu) stärken […] dem einzelnen die Quellen (zu) zeigen, die dem Leben Sinn geben, und zu Ordnungen hin(zu)führen, durch die die Gemeinschaft lebenswert und damit verteidigungswert wird“. Die damalige politische und militärische Führung erwartete viel vom Lebenskundlichen Unterricht und erachtete auch dessen Stellenwert gegenüber den rein fachspezifischen Ausbildungssparten als gleichrangig, insofern die „sittlichen, geistigen und seelischen Kräfte [...] mehr noch als fachliches Können den Wert des Soldaten bestimmen“. Einen Unterricht dieser Art hatte es in Deutschland bis dahin weder in der Geschichte der militärischen Erziehung noch in der Militärseelsorge gegeben, denn „zum ersten Mal verzichtete das Militär auf die alleinige Zuständigkeit für die Inhalte eines Teils der militärischen Erziehung. Es gewährte der Militärseelsorge in diesem Bereich einen Freiraum der Mitwirkung, der der vollständigen militärischen Kontrolle und alleinigen Festlegung entzogen blieb“10 … und es ist wohl genau dieser, damals durchaus bedachte und zutiefst demokratisch konzipierte „Freiraum der Mitwirkung“, den man nun, nach bald 70 Jahren, im BMVg plötzlich als vermeintliche „Regelungslücke“ wahrnimmt und von daher – vielleicht etwas voreilig – mittels einer Zentralen Dienstvorschrift „Ethische Bildung“ zu schließen versucht. Spätestens bei der angedachten, alle Bildungsvorschriften zusammenführenden Zentralen Dienstvorschrift „Persönlichkeitsbildung“ wird aber das ganze Ausmaß des eigentlichen Denkfehlers im derzeitigen Bildungskonzept offenbar werden, denn wie lässt sich ein solcher Anspruch umfassender Kontrolle der Bundeswehr letzten Endes mit dem Artikel 2 unseres Grundgesetzes11 vereinbaren? Ist das nicht vielmehr der erste Schritt zum „Staat im Staate“?

In der Absicht, der Begriffswerdung des Lebenskundlichen Unterrichts weiter nachzuspüren, ist es in Anbetracht obiger Zieldefinition bezüglich der Unterrichtung von „Sittlichkeit“ angezeigt, zunächst das Wort „Unterricht“ in der Namensgebung angemessen einzuordnen. In den Streitkräften ist, wie jeder weiß, gerade Disziplin unerlässlich. Von daher stellt Disziplin in diesem Zusammenhang auch keinen Widerspruch zu echter Bildung in der Bundeswehr dar. Bildung selbst ist genau genommen ein Prozess zunehmender intellektueller und charakterlicher Disziplinierung. Im Lateinischen bedeutet „disciplina“ zuerst „Unterricht“ und „Unterweisung“ und nicht nur Disziplin im Sinne von Selbstkontrolle. Im Sinne von demokratischer Bildung, d. h. gleichberechtigter Teilhabe „auf Augenhöhe“, geht es hier konkret um einen mentalen Unterrichtungsraum, in dem von vornherein gewährleistet sein muss, dass der Soldat auch eine von der Meinung des Unterrichtenden abweichende Ansicht unbefangen äußern darf, ohne daraus negative Folgen im soldatischen Alltag befürchten zu müssen. Die Möglichkeit des freien, vertrauensvollen Gespräches unter Kameraden und Kameradinnen ist nämlich die Grundbedingung des LKU schlechthin. Andererseits aber muss in einer aufgeklärten Demokratie bei den Unterrichtsteilnehmern auch vorausgesetzt werden, dass bei diesen – trotz unterschiedlicher Interessen und Anschauungen – zumindest die grundsätzliche und freiwillige Orientierung an der Bildung, an der Einsicht und Wahrheit vorhanden ist. So gesehen ist „Lebenskundlicher Unterricht“ – formal betrachtet – demokratischer Freiraum zur intellektuellen und charakterlichen Selbstdisziplinierung.

Der inhaltliche Anspruch einer solch breiten „Unterrichtung“ bündelt sich tatsächlich im Begriff „Lebenskunde“, und der Spannungsbogen von „Selbstbestimmung“ und „Lebensbestimmung“, von „Selbstführung“ und „Lebensführung“ deutet an, mit welchen existenziellen Inhalten der lebenskundliche Unterrichtsraum für die Teilnehmenden und mit diesen selbst im Sinne von soldatischer Gesamterziehung zu füllen ist. Letztlich geht es um Menschenführung – nämlich angesichts der dienstlichen und privaten Herausforderungen, sich selbst und andere alleinverantwortlich zu führen. Nicht von ungefähr verschweißt seit Anbeginn in der Bundeswehr gerade der Anspruch von ethischer Bildung – als inhaltliche Querschnittsaufgabe verstanden – das vorrangige Gestaltungsfeld „Menschenführung“ mit dem „Lebenskundlichen Unterricht“ zur untrennbaren moralischen Einheit, denn Menschenführung und Alltag in der Truppe dürfen den ethischen Maßstäben prinzipiell nicht widersprechen, für die der Lebenskundliche Unterricht eintritt. Aus dieser Sicht müssen gerade Vorgesetzte sich in ihrer sittlichen Grundhaltung auch den vom Lebenskundlichen Unterricht zu vermittelnden Werten und Inhalten moralisch verpflichtet fühlen. So gesehen ist diese moralische Einheit von „Menschenführung“ und „LKU“ die friedenspädagogische Praxis im Dienstalltag von Bundeswehrsoldaten und -soldatinnen schlechthin, und damit ist sie auch uneingeschränkt als das „Herz“ der ethischen Bildung in der Bundeswehr zu betrachten.

Exkurs: Die Nestoren der Friedenspädagogik in der Bundeswehr

Im größeren Zusammenhang einer gesamtgesellschaftlichen Friedenspädagogik erscheint so der LKU als elementarer Bildungsbaustein auf dem Weg zum Frieden, ein Baustein, der in seiner gesellschaftlichen Reich- und Tragweite bisher nicht oder kaum beachtet wurde. Denn bei genauerer Betrachtung des Werdegangs ethischer Bildung in der Bundeswehr zeichnen sich gerade bei diesem über Soldatengenerationen hinwegreichenden Zusammenspiel von Menschenführung und LKU durchaus wirksame Umrisse einer schon oben skizzierten Friedenspädagogik ab. Zwei Pädagogen sind in diesem Zusammenhang zu nennen: Zunächst Franz Pöggeler (1926–2009), der als „Militärpädagoge“ über zwei Jahrzehnte hinweg die von Baudissin konzipierte „Innere Führung“ ganz im Sinne einer Friedenspädagogik maßgeblich weiterentwickelte. Besonders hervorzuheben ist dabei dessen umsichtige und außerordentlich nachhaltige friedenspädagogische Formung des zentralen Gestaltungsfeldes „Menschenführung“ in der Bundeswehr. Der zweite, der eigentliche Nestor, ist Pöggelers Lehrer, der Ethiker und Friedenspädagoge Friedrich Wilhelm Foerster (1869–1966). Foerster, ein „Michelangelo der Pädagogik“ (Hans Schwann), ist nicht nur der Namensgeber des Begriffs „Lebenskunde“12, sondern auch der erste Pädagoge, der den Begriff „Friedenspädagogik“ überhaupt verwendete13 und schon zu seiner Zeit das notwendige (föderale) Grundprinzip des „Fair Play“ in Gesellschaft, Politik und zwischen den Völkern begründete und propagierte14. Mit zwei Zitaten Foersters soll hier der friedenspädagogische Grundgedanke und die davon abzuleitende Sichtachse in gebotener Kürze angedeutet werden, denn letztlich mündet friedenspädagogisches Denken – ganz im Sinne der Inneren Führung und des heutigen Rechtsstaates – immer in der tiefen Einsicht, dass man für das Recht und nicht bloß für sein Recht zu kämpfen lernt:

„Das eigentliche Wesen und Fundament des Staates, das Bindemittel seines Zusammenhalts, ist geradezu das Gegenteil von Macht, nämlich Recht, Ordnung, sittliche Gemeinschaft zwischen entgegensetzenden Interessen. Und alle dauerhafte äußere Stärke eines Staatswesens ruht auf der Tiefe und Festigkeit dieser seiner inneren Verknüpfungen. Die Macht kann höchstens als ein Mittel im Dienste staatlicher Rechtszwecke, niemals aber als oberster Zweck des Staates anerkannt werden. Darum ist das erste Lebensgebot des Staates nicht etwa, für die Erhaltung und Mehrung seiner Macht zu sorgen, sondern jene innere Einheit seiner Glieder zu stärken und die Übermacht des Gewissens und des Rechtsgefühls über die rücksichtslose Selbstsucht zu fördern.“15

Von diesem Staatsverständnis ausgehend, weist Foerster ganz im friedenspädagogischen Sinne von „si vis pacem, para pacem“16 mit bemerkenswerter Klarheit in einer noch von Gewalt und Krieg getränkten Zeit unter dem Kapitel „Friedenspädagogik“ ausdrücklich darauf hin, dass die militärische Ausbildung in die richtige Proportion zu den übrigen Zielen der Erziehung gesetzt werden müsse. Damit dies durchgreifend geschehen könne, sei es nötig, „die Idee der militärischen Landesverteidigung selber in ein gesundes Verhältnis zu all den anderen Methoden der Landessicherung zu bringen: Ein Land wird ja nicht nur durch Waffen, sondern auch durch Ideen verteidigt, die anziehend auf die Umwelt wirken und feindliche Affekte gar nicht zu einer alle anderen Interessen und Gefühle überwältigenden Macht emporwachsen lassen, während eine allzu einseitige Konzentration auf die militärischen Methoden der Sicherung dahin wirken könnte, das Übel, das man verhüten möchte, geradezu heraufzubeschwören.“17

Von der Charakterkunde zur Wertekunde 

„Auf den Charakter kommt es an“, so lautete das Motto eines Heftchens, das in den Anfangszeiten gegen Ende eines jeden Lebenskundlichen Unterrichts vom katholischen Militärgeistlichen in die Hände der Soldaten gelegt wurde. War der LKU auch konfessionell getrennt, so hatte das konfessionsübergreifende Vorbild des Character Guidance Program der U.S. Army gerade in den ersten Jahren wohl noch maßgeblichen Einfluss auf dessen Inhalte. Jahre an Vorbereitung und Verhandlungen waren den ersten Unterrichten vorausgegangen. Georg Werthmann (1898–1980), der spätere erste katholische Militärgeneralvikar, fasste in dieser Aufbauphase der Bundeswehr die Meinung der Deutschen Bischöfe einmal wie folgt zusammen: „Die Sache ist delikat, aber wir dürfen nicht Nein sagen.“ Bei ersten Gesprächen zwischen Kirche und Staat im Kontext der Frage, auf welche Weise die staatsbürgerlich-demokratische und ethische Erziehung der Soldaten als Einheit partnerschaftlich von Kirche und Staat zu gewährleisten sei, waren die Amerikaner noch an der Einführung einer allgemeinen, als Character Guidance Program bezeichneten Unterweisung interessiert; Teile dieses Programms sollte der Chaplain als Fachmann für Moral und Erziehung sowie als Mitarbeiter des Kommandeurs übernehmen. Die Kirchen hingegen strebten bei der Kooperation die Einrichtung einer in ihrem Sinne kirchlich geordneten Seelsorge an; sie waren bereit, eine solche zu gewährleisten, aber nach den Grundsätzen des in Deutschland gewachsenen kirchlichen Verständnisses, in kirchlicher Verantwortung und in Absage an einen totalen Staat. In Bezug auf Innere Führung dachte man damals in Kirchenkreisen noch nicht in friedenspädago­gischen Kategorien, vielmehr war auch die sittliche Unterweisung eher pastoral angelegt und sollte vor allem der christlichen Charakterbildung dienen. Wie „delikat“ die Sache mit dem geplanten LKU für beide Militärseelsorgen anfangs gewesen sein mag, das spiegelt sich auch in der Tatsache wider, dass der Unterricht in den geschlossenen Verträgen zwischen den Kirchen und der jungen Bundesrepublik Deutschland nicht erwähnt wurde.

1956 wurde der LKU in enger Kooperation zwischen der neu aufgestellten Bundeswehr und den beiden Militärseelsorgen zur Erprobung durchgeführt. Eine Zentrale Dienstvorschrift (ZDv) 66/2 regelte seit 1959 die Durchführung des Unterrichts, der damit innerhalb und außerhalb der Bundeswehr zum „Markenzeichen“ der Militärseelsorge wurde. Er sollte in der Dienstzeit liegen und auf bekenntnismäßiger Grundlage gehalten werden. Angeboten wurde er fortan im staatlichen Auftrag, durchgeführt von Militärgeistlichen. Von der Teilnahme konnte man sich abmelden, sollte sich aber eigenständig mit den LKU-Themen beschäftigen. Ziel des Unterrichts nach der ZDv 66/2 in der späteren Fassung von 1976 war „die Behandlung sittlicher Fragen, die für die Lebensführung des Menschen, seine Beziehung zur Umwelt und für die Ordnung des Zusammenlebens in jeder Gemeinschaft wesentlich“ sind. Die enge Dialektik zwischen „Menschenführung“ und „LKU“, vor dem Hintergrund gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen, führte dann zum schrittweisen Übergang von der sittlich geprägten Charakterkunde zur ethischen Wertekunde und erweiterte damit im Rahmen der Inneren Führung den friedenspädagogischen Ansatz für ein immer umfassenderes Verständnis ethischer Bildung als Querschnittsaufgabe.

Insofern gab es im Jahr 2009 auch eine Zäsur, denn ab diesem Zeitpunkt wurde der Lebenskundliche Unterricht für alle Soldatinnen und Soldaten verpflichtend und ohne konfessionelle Bindung durchgeführt. Nach einer dreijährigen Erprobungsphase trat 2011 die neue ZDv 10/4 mit dem Untertitel „Selbstverantwortlich leben – Verantwortung für andere übernehmen können“ endgültig in Kraft. Somit führte gerade diese Vorschrift den LKU inhaltlich auf die eigentliche Zielgerade einer umfassenden Friedenspädagogik in der Bundeswehr. Diese Richtung wurde auch dann zielsicher beibehalten, als im Laufe von Umstrukturierungen aus der ZDv 10/4 die Zentralrichtlinie A2-2530/0-0-1 entstand und diese schließlich am 6.2.2018 von der nun gültigen ZDv A-2620/3 abgelöst wurde. Seit der LKU verpflichtend ist, wird auch ausdrücklich darauf verwiesen, was LKU ist (oder nicht ist) und wer diesen erteilen darf. LKU ist demnach weder Religionsunterricht noch eine Form der Religionsausübung. Er ist vielmehr eine berufsethische Qualifizierungsmaßnahme und stellt eine wesentliche und unverzichtbare Ergänzung zur Erreichung der Grundsätze und Ziele der Inneren Führung dar.

Spätestens seit der ZDv 10/4 ist also der friedenspädagogische Anspruch des LKU offensichtlich und zieht sich durch alle angebotenen Themenbereiche des Curriculums. Der LKU ist „konzeptionell ein Ort der Freiheit in der Kaserne“ (Angelika Dörfler-Dierken) und dient mit seinem ethisch-sittlichen Inhalt der Selbstführung und Lebensführung sowohl im dienstlichen wie im privaten Bereich. Auf der Unantastbarkeit menschlicher Würde aufbauend, von einer qualifizierten Lehrkraft durchgeführt und geleitet, wird im freien Gespräch unter Kameradinnen und Kameraden ethisches Wertebewusstsein gebildet, persönliches Gewissen geschärft und moralische Urteilskraft gestärkt. Auf diese Weise bilden Soldatinnen und Soldaten Verantwortungsbewusstsein, reflektieren die innere moralische Haltung und leisten so gemäß der ZDv A-2600/1 „Innere Führung“ einen entscheidenden Beitrag zur eigenen freien Persönlichkeitsbildung. 

In dieser friedenspädagogischen Gesamtentwicklung des LKU ist übrigens eine weitere Begebenheit von größter Bedeutung: Als im Jahre 2009 die „Sache“ durch die verpflichtende Teilnahme für die Militärseelsorge erneut „delikat“ wurde, gründete nämlich der Katholische Militärbischof im Jahr darauf das zebis, das heutige Zentrum für ethische Bildung in den Streitkräften in Hamburg. Kernanliegen der neuen Institution war die Einrichtung eines Didaktik-Portals, um alle Militärseelsorgerinnen und -seelsorger angesichts der gewachsenen Herausforderungen professionell zu unterstützen. Vor dem oben skizzierten Hintergrund lässt sich die Einrichtung auch als das allererste „Friedenspädagogische Institut“ für eine Armee überhaupt, mithin als weiterer elementarer Baustein auf dem dornigen Weg zum Frieden verstehen!

Mit einem zusammenfassenden Blick auf die durchaus dynamische Eigenentwicklung des LKU im Laufe der letzten sechs Jahrzehnte wird die Bedeutung des Lebenskundlichen Unterrichts als elementarer Baustein für eine gesamtgesellschaftliche Friedenspädagogik immer deutlicher. Für die Persönlichkeitsbildung des Soldaten oder der Soldatin ist er unverzichtbar, und für die Querschnittsaufgabe der ethischen Bildung in der Bundeswehr leistet er einen wesentlichen Beitrag. Aus diesem Grunde ist der LKU bis heute der „vom Staat gewünschte und von den Kirchen geleistete Dienst“ und die deutschen Bischöfe stehen – damals wie heute – gerade um des erhofften Friedens willen, auch weiterhin zu ihm: „Auch in Zukunft werden wir den Angehörigen der Streitkräfte menschlich und geistlich beistehen und ein ethisch reflektiertes soldatisches Selbstverständnis – u. a. durch den Lebenskundlichen Unterricht – fördern. Die Kultur der Inneren Führung gehört dabei zu den unverzichtbaren Voraussetzungen unseres Engagements im Rahmen der Streitkräfte.“18

Von der verpflichtenden persönlichkeitsbildenden Maßnahme zur Definition des LKU im Kontext pluraler Weltanschauungen19

Verantwortliche in Politik und Bundeswehr betonen derzeit sowohl die spezifische  Qualifizierung der Soldatinnen und Soldaten als auch deren Engagement. Dieses schließe gerade bei denselben auch die Bereitschaft zum „Einsatz von Leib und Leben“ ein. Ein im Sinne umfassender Friedenspädagogik weiter gefasster Bildungsauftrag ist daher durchaus naheliegend und entspricht dem Bildungsanspruch an die Bundeswehrangehörigen wie auch dem in der Präambel des Grundgesetzes formulierten Selbstverständnis des deutschen Volkes. Angesichts der nun geplanten Dienstvorschrift zur ethischen Bildung in der Bundeswehr gilt es, allen Beteiligten, aber auch interessierten Außenstehenden plausibel zu erklären, dass der LKU quasi „Herzstück“ ethischer Bildung in der Bundeswehr und weiterhin auch eine unverzichtbare persönlichkeitsbildende Maßnahme ist.

Wie bereits dargestellt, betrifft im Gegensatz zur politischen oder historischen Bildung mit ihren jeweils impliziten ethischen Fragestellungen die allgemeine ethische Bildung als Querschnittsaufgabe gerade im Zusammenspiel von „Menschenführung“ und „Lebenskundlichem Unterricht“ als moralische Einheit auch die der allgemeinen Lebensführung und in ganz besonderer Weise auch Fragen der persönlichen Weltanschauung. Nicht nur zur Unterscheidung von „Gut und Böse“ soll im LKU moralische Urteilskraft gefördert werden, denn hier können durchaus Fragen entstehen, die weit über die (Geistes-)Wissenschaft hinausgehen, im Sinne von wirklicher „Anschauung“ des Menschen, des Lebens und der Welt, wie das in der Regel bei den jahrtausendealten Weltreligionen der Fall ist. Der ganze Mensch kann in seiner Würde, seiner einmaligen Existenz, ja in seiner ganzen Sinnhaftigkeit im LKU Thema sein. 

Insofern können die drei Themenfelder des Curriculums – „Individuum und Gesellschaft“, „Persönliche Lebensführung und soldatischer Dienst“, „Moralische und psychische Herausforderungen des soldatischen Dienstes“ – grundlegende Fragen nach Raum, Zeit, Tod, Leben, Existenz, Menschheit, Sinn, Liebe … und nach „Rückbindung“ (im Sinne von Religion) und auch nach „Gott“ aufwerfen. Die Erfüllung dieses Anspruchs erfordert aber zweifelsfrei ausgewähltes Lehrpersonal mit entsprechender Qualifizierung, dessen weltanschaulicher Hintergrund in jedem Fall transparent sein muss, notfalls auch belegt und zugeordnet werden kann. Diese ethisch-sittliche Notwendigkeit besteht, da für den lebenskundlich zu Unterrichtenden letztlich klar sein muss, wo der Lehrer selbst weltanschaulich beheimatet ist.20 Für die Erteilung des LKU qualifizieren daher sowohl weltanschauliche als auch wissenschaftliche Kompetenz gleichermaßen. Gerade bei sehr weitreichenden ethischen Fragestellungen (z. B. zum Lebensanfang oder -ende) spitzt sich der überaus komplexe Bildungszusammenhang aufs Schärfste zu, denn hinter ethischen Positionen – auch hinter wissenschaftlich fundierten – stehen immer weltanschauliche Positionen. Eine von Hintergrundannahmen (gleich welcher Art) freie Ethik gibt es nicht. Wer die Notwendigkeit der weltanschaulichen Klärung nicht wahrnimmt, wird dem formulierten Selbstanspruch nach freier Bildung und Ausbildung von Persönlichkeit gemäß unserem Grundgesetz nicht gerecht.

Dies ist auch der eigentliche Grund, warum bisher vor allem Militärseelsorger und Militärseelsorgerinnen diesen Unterricht erteilen, da diese eindeutig einer Weltanschauung, in der Regel der christlichen, zuzuordnen sind und so durch ihre Person – auch für den „weltanschaulich neutralen Staat“ jederzeit erkennbar – die weltanschauliche Kompetenz ihrer jeweiligen Kirche vertreten. In diesem Sinne werden künftig auch jüdische Militärseelsorger und nach einer Phase der Klärung wohl auch Vertreter des Islams einer weltanschaulichen Kompetenz zugeordnet werden können. Allein mit dieser weltanschaulichen Vorfeldklärung kann gewährleistet werden, dass der LKU als weltanschaulich sensible Unterrichtung weiterhin „eine unverzichtbare Ergänzung und einen wesentlichen Beitrag“21 zur Entwicklung berufsethischer Kompetenz leistet. Im geschützten Freiraum des LKU als einer persönlichkeitsbildenden Maßnahme ist die persönliche Weltanschauung des jeweiligen Soldaten oder der Soldatin wahr- und vor allem ernst zu nehmen, um als Lehrer verantwortungsbewusst durch die „ethisch-sittliche Dimension“ des vorliegenden Themas führen zu können. Auf diese Weise wird durch Selbstreflexion und kameradschaftliches Gespräch weltanschaulich sensibel ethisches Bewusstsein gefördert, das „Gewissen“ geschult und die moralische Urteilskraft gestärkt. Dabei geht es im Sinne der Friedenspädagogik nicht nur um Fragen nach „ethischer Kompetenz“, sondern vielmehr auch um Fragen eines „verantwortungsbewussten Charakters“. 

Die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit der Soldaten und Soldatinnen erfordert weltanschaulich aufgeschlossene Freiräume. Aus diesem Grunde beinhaltet der Lebenskundliche Unterricht grundsätzliche Aspekte der gewissensgeleiteten Persönlichkeit und der individuellen Lebensführung sowie Fragen nach der Identität. Zudem thematisiert er über berufsethische Zusammenhänge hinausgehend die gesamte menschliche Existenz. Aus diesem Grunde hatte sich die Bundeswehr seit ihrer Entstehung Partner gesucht, die außerhalb des militärischen Systems stehen und gleichzeitig über die nötige Qualifizierung und vor allem auch über eine weltanschaulich sensible Vorbildung verfügen, um über konkrete Herausforderungen des soldatischen Dienstes und Lebens zu reflektieren. 

Angesichts des oben skizzierten Werdegangs hat der LKU also nicht nur „ethische Wertekunde“ zu sein, sondern als weltanschaulich sensible Unterrichtung vielmehr im Sinne einer allgemeinen Friedenspädagogik den vorgegebenen ethisch-sittlichen Inhalt mittels Charakterbildung bzw. Förderung von Kompetenzen persönlicher Lebensführung letzten Endes zur freien Entwicklung von Persönlichkeit mit beizutragen, um mit „grit“22 auf dem dornigen Weg zum Frieden zielführend weiterzugehen.23 

Vor diesem friedenspädagogischen Bildungsanspruch im Rahmen der gesamten Führung und Erziehung von Soldaten und Soldatinnen kann der „Lebenskundliche Unterricht“ wie folgt definiert werden: 

LKU als verpflichtende persönlichkeitsbildende Maßnahme ist im Rahmen der Inneren Führung der Bundeswehr eine weltanschaulich sensible Unterrichtung mit ethisch-sittlichem Inhalt, die wohlbegründet vorrangig von Militärseelsorgern und Militärseelsorgerinnen mit friedenspädagogischem Anspruch durchgeführt wird.

1 „Pädagogik“ wird hier vor allem im Sinne von „Andragogik“ verstanden und orientiert sich an dem freien Gedanken von Klaus Prange („Die vielen Erziehungswissenschaften und die eine Pädagogik – zum Verhältnis von Erwachsenenbildung und Allgemeiner Pädagogik“, www.die-bonn.de/doks/prange0501.pdf). Des Weiteren wird hier „Pädagogik“ als dienende Hilfswissenschaft gesehen, die insbesondere für alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens überaus bedeutsam ist, in denen es um Erziehung und Menschenführung, um Bildung und Ausbildung geht.

2 Kant, Immanuel (1907 [1784]), WA, AA08, 41.32-42.2. Schlusssatz in der Schrift “Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?”

3 Siehe ebd.

4 Baudissin, Wolf Graf von (2014): „Diskussionsbeitrag bei der ‚Soldatentagung‘ an der Evangelischen Akademie Herrmannsburg“. In: ders.: Grundwert: Frieden in Politik – Strategie – Führung von Streitkräften. Berlin, S. 4347, S. 45.

5 Bundesministerium der Verteidigung (2018): Die Tradition der Bundeswehr. Richtlinien zum Traditionsverständnis und zur Traditionspflege. Berlin, S. 4 f.

6 Vgl. zu den Gestaltungsfeldern ZDv A-2600/1 „Innere Führung“, Nr. 504.

7 Vgl. Pastoralkonstitution „Gaudium et Spes“ Nr. 79.

8 Vgl. dazu Enders, Susanne (2002): Moralunterricht und Lebenskunde. Bad Heilbrunn/Obb, S. 29f.

9 Zum grundsätzlichen damaligen politischen Selbstverständnis, welches sicherlich gerade in den Anfängen der Bundes­wehr noch maßgeblich auf den Bildungs- und Erziehungs­anspruch derselben mit einwirkte, dazu ein Wort von Carlo Schmid: Wir sind davon überzeugt, „daß es christliche Politik als solche nicht gibt, sondern nur Politik an und für sich, die durch christliche oder nichtchristliche Menschen gemacht wird.“ Und im Sinne der Sozialdemokratie führt er dazu vorweg erklärend aus: „Wir haben gelernt, daß der Mensch in seiner Brust einen unstillbaren Drang nach religiöser Erfahrung trägt und daß bei uns in Europa dieses Bedürfnis für die überwiegende Anzahl der Menschen in den christlichen Kirchen gestillt wird. […] Die Sozialdemokra­tische Partei ist keine christentumsfeindliche Partei; im Gegenteil, wir verneigen uns in Ehrfurcht vor allen denen, die das Christentum ernst nehmen, und wir sind durchaus gewillt, im öffentlichen Leben den Anliegen des Christentums die Bedeutung einzuräumen, die ihnen mit Recht gebührt; denn wir wissen, was alles in der Welt, die wir bejahen, nur deshalb unvermißbar so ist, wie es ist, weil unsere Kultur christlich bestimmt ist. […] Antichristliche, ja antikirchliche Haltung als politisches Prinzip hat in unseren Reihen keinen Platz.“ Schmid, Carlo (1973): „Weg und Ziel der Sozialdemokratie“. In: ders.: Politik als geistige Aufgabe. [Gesammelte Werke I.] Bern, S. 24f.

10 Vgl. Kruse, Herbert (1983): Kirche und militärische Erzie­hung.
Der lebenskundliche Unterricht in der Bundeswehr im Zusammenhang mit der Gesamterziehung des Soldaten.
Hannover, S. 16.

11 „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit …“

12 Vgl. Enders, S. 180.

13 Vgl. Nipkow, Karl Ernst (2007): Der schwere Weg zum Frieden. Geschichte und Theorie der Friedenspädagogik von Erasmus bis zur Gegenwart. Gütersloh, S. 240.

14 Vgl. ebd., S. 244 ff.

15 Foerster, Friedrich Wilhelm (1918): Politische Ethik und politische Pädagogik. Dritte stark erweiterte Auflage der „Staatsbürgerlichen Erziehung“. München, S. 194 (Hervorhebungen im Original).

16 Foerster, Friedrich Wilhelm (1916): „Die psychologische Vorbedingung des Weltfriedens“. In: Neue Zürcher Zeitung, Jg. 137, Nr. 682 (30.4.1916), S. 1; abgedruckt in: Hipler, Bruno (Hg.) (1988): Foerster, Friedrich Wilhelm. Manifest für den Frieden – eine Auswahl aus seinen Schriften (1893–1933). Paderborn 1988, hier S. 112.

17 Hervorhebung kursiv durch den Verfasser; Foerster (1918): 9. Kapitel „Friedenspädagogik“, S. 460 ff.

18 Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.) (2005): Soldaten als Diener des Friedens. Erklärung zur Stellung und Aufgabe der Bundeswehr. Nr. 82. Bonn, S. 18.

19 Zum gesellschaftlichen Mega-Thema des Zusammenhangs von „Weltanschauung“ und „Ethik“ vgl. Hauser, Linus (2004–2016): Kritik der neomythischen Vernunft. 3 Bde. Paderborn. 

20 Dies veranschaulicht die im LKU öfter von Soldaten gestellte Frage: „Und wie sehen Sie das ganz persönlich, Herr Pfarrer?“.

21 Vgl. ZDv A-2620/3, Nr. 106 u. 503.

22 Dieser schillernde englische Begriff steht für Charakter­stärke, Mut, Stehvermögen, Mumm, Biss oder Schneid; im Großen und Ganzen ist er aber wohl am besten mit „begeisterter Entschlossenheit“ zu übersetzen.

23 So gesellen sich zum tugendhaften Charakter z. B. Kompetenzen des Rechtsverständnisses und der Rechtserziehung; Kompetenzen interkulturellen Verstehens; Kompetenzen kritischer Selbstunterscheidung in Religionen und säkularen Weltanschauungen; Kompetenzen zum Abbau maskuliner Ideologien und Verhaltensweisen angesichts alltäglicher Gewalt; Kompetenzen, die dualistisches Feindbilddenken überwinden und eine vermittelnde und versöhnende dritte Perspektive eröffnen; kommunikative Kompetenzen, die den anderen Menschen respektvoll wahrnehmen und menschliche Nähe mit allen Risiken und Chancen ermöglichen; eine Bereitschaft, um Gedenkkultur für gemeinsame Opfer zu entwickeln und zu pflegen – aber allem voran: „vertrauensbildende Maßnahmen“ fördern, d. h. die sich hinter der sogenannten „Goldenen Regel“ verbergende friedenspädagogische Weisheit ein Leben lang einzuüben und davon ausgehend das Miteinanderleben zu gestalten!

Autoren

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Franz J. Eisend studierte Theologie an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Bis 2002 war er in der Erzdiözese Bamberg als Pastoralreferent in der Gemeindeseelsorge tätig und anschließend bis 2016 als Militärseelsorger in Homberg/Efze, Erfurt und Delitzsch unterwegs. Seitdem ist er als Wissenschaftlicher Referent im Katholischen Militärbischofsamt im Referat II unter anderem für den Bereich „Lebenskundlicher Unterricht“ zuständig. (Foto: KS/Doreen Bierdel)

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Thomas R. Elßner studierte Philosophie und Theologie in Erfurt und Frankfurt/Main und promovierte 1997 im Fachbereich Altes Testament. Von 2000 bis 2005 war er Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Theologie und Frieden (Hamburg), von 2005 bis 2016 Dozent für Ethik und Militärseelsorger am Zentrum Innere Führung (Koblenz). 2008 erfolgte die Habilitation im Fachbereich Altes Testament. Seit 2009 ist er Professor für Theologie und Exegese des Alten Testaments an der PTHV (Vallendar), seit 2017 Referatsleiter für Grundsatzfragen im KMBA (Berlin). (Foto: KS/Doreen Bierdel)

Thomas1Elssner@bundeswehr.org